viernes, 24 de septiembre de 2010

FACTORES SOCIO-ECONÓMICO-CULTURALES. ESCUELA Y DIVERSIDAD CULTURAL (Jaime Tallis)

FACTORES SOCIO-ECONÓMICO-CULTURALES. ESCUELA Y DIVERSIDAD CULTURAL (Jaime Tallis)

La relación existente entre condiciones socio - econó¬mico - culturales desfavorables y dificultades de apren¬dizaje es conocida desde hace tiempo y son múltiples los trabajos que tratan de encontrar la causalidad de este hecho. Como señalamos en la introducción, en nuestro país esta realidad se reflejan la mayor incidencia de repitencia y deserción escolar en las provincias más pobres, y en nuestro convencimiento que éste es uno de los factores más importantes que determinan el fracaso escolar de nuestra población infantil.
Las Áreas con patología del subdesarrollo cubren la mayor parte de la superficie del país; las encontra¬mos en las grandes ciudades, especialmente en sus periferias, donde la rápida congestión demográfica crea difíciles condiciones de vida, con su repercusión sobre el aprendizaje, y en las zonas rurales, donde las distancias hasta las escuelas, las migraciones tempo¬rarias (alumnos golondrinas), la necesidad de la in¬corporación temprana de los niños a la producción, los factores culturales, etc., dificultan y encarecen la ac¬tividad educativa; el problema de las poblaciones aborígenes también merece un análisis pop la comple¬jidad del mismo.
Este es un problema común a los países subdesarrollados. En un análisis sobre rendimiento es¬colar en Chile, Bravo Valdivieso y otros (1981) en¬contraron una repitencia entre 34. Y. 49 grados del 14,4 % en las escuelas urbanas, comparada con el 35,6 % de las rurales y el 28,6 % de las poblacionales; había doble y triple repitencia del 2,5 % en urbanas, 16,6% en rurales y 3,9% en poblacionales; las variables de mayor incidencia en este fracaso eran: esco¬laridad de los padres, cantidad de hijos, nivel socio¬económico y relación de la familia con la escuela; el rendimiento intelectual y verbal era superior en los niños del sector urbano, mientras que, en los nirios ru¬rales, estaba afectado fundamentalmente el rendimien¬to verbal pero no la inteligencia global, determinando una menor capacidad lectora y de abstracción verbal para los primeros, pero también dejaba planteada una duda: hasta que punto el lenguaje utilizado por los docentes es comprensible para la cultura no urbana.
Este fracaso escolar coadyuva a la deserción. El mismo autor, en otro trabajo, refiere entre los deser¬tores un 62 % de niños con, repitencia previa; las va¬riables mas significativas de la misma, cálculo y com¬prensión lectora, no mejoraban en sucesivas repeticio¬nes, señalando una imposibilidad de variar metodologías, por lo cual ". . . repetir un curso aparece mas como un fenómeno administrativo que educacional" (Bravo Valdivieso, 1983).
Tijiboy (1982), en El Salvador, explica la mayoría de la varianza en pruebas escolares a factores socio¬económicos, y sugiere que los individuos de bajo nivel son dañados en uno de los estados más críticos de su desarrollo físico o que el desarrollo psicosensorial es retardado por su ambiente mucho antes que comience su educación formal.
Para nuestro país, sirvan como ejemplo las conclusio¬nes de un análisis efectuado en 1981 por el Ministerio de Cultura y Educación de la provincia del Chaco:
a. El medio social de origen de los alumnos deter¬mina no só1o sus posibilidades de acceso a la educa¬ci6n, sino también el éxito escolar de las mismas.
b. A menor nivel socio - económico, mayor necesi¬dad de utilizar hijos en edad escolar para tareas productivas.
c. La expectativa educativa que los padres despier¬tan en sus hijos depende de su nivel educativo y cul¬tural. Así, los hijos de padres analfabetos tienen expectativas muy pobres y, por lo tanto, ninguna po¬sibilidad de éxito en la escuela.
Diagnosticar la relación entre nivel socio - económico y fracaso escolar no es difícil, lo que si es motivo de discusión y merece nuestro análisis es la forma en que el medio determina esta situación y la responsabilidad que tiene el sistema educativo y los profesionales que entienden en la patología del aprendizaje, en el man¬tenimiento de las dificultades.
La conjunción de los factores económicos, culturales y sanitarios da lugar a una patología que aparece como característica del subdesarrollo (Sonis, A., 1964). La población en alto riesgo social es la misma de alto riesgo de insulto biológico. Estos niños en des¬ventaja, están sujetos a un continuo exceso de riesgo reflejado en los extremos de mortalidad perinatal, neonatal o infantil, y en sobrevida con reducción del potencial funcional (Birch, H. G., 1968). Tal es así, que en nuestro país se superponen los mapas de mortalidad infantil, repetición, deserción escolar y analfabetismo.
Las consecuencias de la desnutrición, las infeccio¬nes y otras carencias, son motivo de análisis en otra parte de este trabajo. El problema de si es posible la recuperación completa después del periodo critico, es una cuestión importante hasta ahora no contestada definitivamente.
Pero aun los niños que han sobrevivido sin secuelas a los riesgos biológicos tienen mayor incidencia de trastornos de aprendizaje. Responsable de este fra¬caso es, a nuestro criterio, no solo lo que clásicamente se considera, el medio, sino también la imposibilidad de la escuela de adaptarse a las diversidades cultura¬les de la población que debe atender.
Los que colocan todo el peso de la responsabilidad en el medio social hablan de un aprendizaje desfavo¬rable por factores sociológicos, y proponen el término "privación de experiencia" para hacer referencia a la insuficiencia de estímulo ambiental (McGrady, H. S., 1971).
A los niños de estas familias se les atribuye haber tenido en el hogar ausencia de adecuados estímulos tempranos visuales, táctiles y auditivos, debido a la escasez de objetos manipulables y a la sobreabundan¬cia de la competencia de ruidos (Deutsch, M., 1965). Berstein (1961) habla de una restricción lingüística, ya que las clases bajas manejarían y, por ende, transmitirían a sus hijos sólo un código restringido, grama-ticalmente sencillo y concreto; en cambio, las clases sociales más altas, a este código, sumarían otro más formal, que permite expresar conceptos superiores.
Esta privación de estímulos adecuados en una fase; temprana del desarrollo ocasionaría daños definidos en el aprendizaje escolar, al ser interferida la formación del lenguaje y el pensamiento abstracto (Bloom, B., 19641. Incluso Bayley (1965) encuentra diferen¬cia en la performance intelectual entre niños de dis¬tintas clases sociales, desde los tres años; sobre estos cocientes intelectuales y las pruebas para medirlos volveremos mas adelante.
Sin dejar de aceptar este rol nocivo de los medios desfavorables, y apoyando la ideología de la estimu¬lación temprana de estos niños a trabes de la concien¬tización de las madres por los pediatras, creemos que ésta. es una visión insuficiente e interesada, pues afirmar que "la experiencia insuficiente del bogar no alcanza para transmitir los patrones culturales necesarios para los tipos de aprendizaje característicos de las escuelas y la sociedad en general" (Bloom, B. y cols., 1965) es una visión etnocentrista y desvalorizarte de las cultu¬ras propias de estas poblaciones marginales y convier¬te a la escuela en una entidad que no se flexibiliza para adaptarse a ellas, a las que considera supuesta¬mente inferiores.
Nuestra hipótesis es que la escuela no resuelve las dificultades que surgen de medios desaventajados sino, por el contrario, acentúa las contradicciones.
Los sectores de mayor riesgo de presentar patologías de aprendizaje por factores socio - económicos - cultu¬rales, son los habitantes de las zonas rurales pobres, los agrupados en villas de emergencia o en barrios pau¬pérrimos en los alrededores de la Capital Federal y otras grandes ciudades, los que viven en inqui¬linatos y pensiones de estas urbes y los escasos nucleamientos de aborígenes. Hay situaciones fronte¬rizas con el hambre, viviendas insalubres, muchas sin agua corriente y sin desagües cloaca les, desocupación crónica, inundaciones, etc.
Nos ocuparemos preferentemente de las características de las poblaciones bajas de las ciudades, que son las que mas de cerca conocemos; su extrema pobreza determina formas de vida, una filosofía y una cultura que no se corresponden con el resto de la sociedad, sumando nuevos factores para su marginación, además del económico. Muchas son familias que provienen de las provincias, que permanecen encerradas en sus pro¬pios núcleos, en sus barrios humildes o villas, donde persisten rasgos de su cultura provincial que entran en contradicción con los de la gran ciudad; los, hijos de estos emigrados reciben junto con la transmisión de las costumbres y lenguas maternas (quechua, gua¬raní, etc.) el impacto de esta contradicción.
Moffat (1974) describe algunos problemas que determina sus características psicosociales, uno de los cuales es la inestabilidad: la inestabilidad laboral, la inestabilidad habitacional y la inestabilidad familiar. El grupo familiar se encuentra, por lo general, sobre una madre con numerosos hijos, el padre suele no estar, a veces no se lo conoce, asimismo puede cambiar por nuevas relaciones de parejas; es común que en el núcleo familiar abarque tíos y abuelos, viviendo todos en uno o dos ambientes de la casa, con colecho o cohabitación frecuentes. Esta inestabilidad que referimos conduce a la imposibilidad de proyectar un futuro, se vive en un presente único, en una situación de inmediatez; al tiempo, para estos niños, se mide en forma distinta, ya que bruscamente pasarán a ser adultos para aportar dinero al grupo familiar o desprenderse del mismo.
Otro rasgo que puede existir en estos núcleos es la violencia, la ley del más fuerte, del padre a la madre, del hermano mayor al menor, etc., y esta violencia es la que se traslada a la escuela, porque forma parte natural de sus vivencias.
Si queremos que estos niños accedan al aprendizaje tenemos que conocer que su lenguaje es corporal, un lenguaje de acción, donde el pensamiento es esencial¬mente concreto, pues para su ambiente la vivencia cotidiana es - tan dura y concreta que dificulta la in¬telectualización y la abstracción.
Tienen códigos de comunicación distintos, donde lo gestual es más importante que lo verbal, cuando de¬ben contactar con docenas y profesionales se inhiben, parecen débiles mentales y torpes motores. Se pro¬duce una fractura comunicación al entre los adultos que deben transmitir el conocimiento y los niños que deben recibirlo, fractura que ya se anticipa en los textos de lectura, ilustrados con "familias tipo", donde hay niños rubios jugando en casas espaciosas y padres que vuelven de sus oficinas sonrientes, imágenes que nada tienen que ver con las condiciones reales de su comunidad.
La respuesta es, por un lado, la autodesvalorización y, por el otro, el rechazo a la escuela, por ser algo extraño a sus vivencias y necesidades cotidianas. La contradicción se resuelve con la etiqueta de "debilidad mental leve por factores socio - culturales", demos-trando no solamente el prejuicio del docente, sino también el error sobre el concepto mismo de inteli¬gencia.
El diagnóstico erróneo de dificultad escolar por de¬bilidad mental "sospechado" por la maestra, es habi¬tualmente "confirmado" por los test utilizados en los gabinetes escolares. Se emplean pruebas tipo, habi¬tualmente el Wisc o el Terman Merrill, para medir un supuesto cociente intelectual que aparece por debajo de las normas; pero se ignora que estas pruebas no hacen mas que repetir el fenómeno de etnocentrismo de la escuela, ya que miden desempeños intelectuales valorados en ciertas clases sociales y en ciertas cul¬turas, remedan ejercicios escolares y colocan la situación examinador - examinado en la misma dimensión que la de docente - examinado, aun agravada por el es-caso contacto temporal del psicólogo con el niño (Pe¬láez, M. L., 1981).
Estas mismas objeciones se han hecho recientemente al test de Denver, ya que la muestra tomada para pautar el desarrollo psicomotor del niño estaba es¬tructurada con un 82% de blancos de clase media, y no era válida para una muestra de niños refugiados del sudeste asiático (Miller, V. y cols., 1984).
Pero poco tienen de débiles mentales quienes de¬sarrollan una gama de conductas y de estrategias de sobrevida en la calle, reveladoras de gran inteligencia; el problema es la forma en que se la mide, si es que se puede medir.
Este fracaso escolar, sumado a la ya difícil situación económica, determinará en definitiva la deserci6n, pe¬ro tenemos que tener en claro que en realidad no es deserci6n sino expulsión encubierta.
En las zonas rurales pobres, al tipo de tarea manual rudimentaria, a las migraciones y a las carencias ma¬teriales, se suman el alejamiento de los centros de cul¬tura y el aislamiento comunicativo, que Ilevan a la des¬valorización del mensaje de la escuela, ya que se ven sus contenidos como algo ajeno y distante; es decir, no son vivenciadas las necesidades del aprendizaje académico, lo que explica las altas cifras de deserci6n escolar.
Esto se agrava en las comunidades aborígenes aisladas, con sus problemas de desculturalización y bilingüismo. En Salta, el 31,9 % de los niños prove¬nientes de comunidades aborígenes repite el primer grado, en tanto que en Neuquén el. porcentaje es del 46,5 % (Fulco, M., 1980). Sólo el. 4,6 % de estos niños finaliza la escuela primaria, existe una barrera cultural que lleva a que el sistema los expulse. En un análisis de este problema en la población mataca, se concluye que ".la barrera cultural es tan manifiesta, que lo que se pretende dar en gran parte no puede ser valorado por la familia aborigen, ya que los fines que se proponen implícita y explícitamente no forman parte del marco valorativo de la comunidad mataca" (Fulco, M., y Kunz, A., 1982).
Esto fue discutido en las Primeras jornadas de la lndianidad, reunidas en Buenos Aires en mayo de 1984, y donde se solicitó una ". . . profunda revisión del enfoque cultural y de la educación en relación con el aborigen…” pugnando “… una exhaustiva reconsideración de los planes educativos para dichas comunidades”, y reclamando la enseñanza bilingüe y la institucionalización de las lenguas aborígenes.
Como conclusión, podemos señalar que las poblaciones marginales tienen mayor riesgo de padecer enfer¬medades biológicas o carencias de estímulos que determinen trastornos de aprendizaje, pero muchos fracasos escolares se deben a la imposibilidad de la escuela de adaptarse a las características psicosociales y culturales de las comunidades que debe asistir, debido a una falsa ideología , que subestima esos valores culturales y propende una asimilación y acomodamiento a los valores sociales de grupos elitistas.
Si el rol de la educación es fundamental como instrumento de avance social y mejoramiento económico, y las clases mas necesitadas son las que menos acceso tienen a la educación, se asiste a una verdadera trampa, que mantiene y acentúa las diferencias sociales (Sonis, A., 1964).
De ahí que el concurso final del Consejo Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura, reunido en Panamá en 1982, recomiende una renovación de la escuela para que tenga la suficiente flexibilidad a fin de facilitar su adecuación a las distintas realidades culturales de cada país, región o localidad:”… la administración educativa debe facilitar la expresión de la identidad cultural, la escuela como institución representativa de una cultura y como medio de revelación de significados debe estar en armonía con la cultura de la población que atiende, es decir, en lugar de facilitar la uniformidad (igualar sólo entre semejantes) se debe facilitar la diversidad (igualar entre diferentes)” (Nilo, S., 1980).
Sólo así la escuela puede ayudar a revertir los efectos de un medio social adverso, y contribuir al desarrollo econ6mico y social de nuestro país.



FACTORES EDUCACIONALES.
LA ESCUELA COMO GENERADORA DE DIFICULTADES

JAIME TALLIS- JORGE FASCE

La posibilidad de que un niño tenga dificultades de aprendizaje escolar motivadas por la estructura edu¬cacional es una eventualidad frecuente y que debe entrar en el análisis del profesional consultado.
El aprendizaje escolar se diferencia del espontáneo que realiza el niño, al estar mediado por un docente que expresa en su metodología un planeamiento que responde a los objetivos de un sistema educativo dado. Entonces, puede existir una patología de apren¬dizaje que sea independiente del niño y producto de una mala transmisión del mensaje educativo, desde fallas del docente, de la metodología, del planeamien¬to, contenidos inapropiados o dificultades que englo¬ben a todo el sistema escolar.
Los primeros problemas se pueden originar en la concepción misma de aprendizaje, según la ideología del docente, si enseñar es simplemente la transmisión del conocimiento, o si la función del docente es acompañar al alumno en sus propios actos creativos, per¬mitiendo que estructure, organice y construya su propio conocimiento (Danna, I. L-, 1982).
Cada acto de creación tiene un tiempo adecuado qua será respetado por el maestro, debiendo éste conocer y aceptar el ritmo propio del niño sin intentar acelerar las etapas de construcción de las estructuras cognitivas; en relación con el respeto del ritmo indi¬vidual, cabe citar el trabajo publicado por la doctora Montevecchio (1978) sobre un estudio efectuado en 25.010 niños que ingresaron en el ciclo primario en marzo de 1972. De acuerdo con una selección de pruebas pedagógicas, se determinó que el 19% de ellos presentaba una maduración inferior a la requerida para iniciar el aprendizaje escolar.
La excesiva rigidez en las planificaciones, centrada en el proceso de enseñanza y en el cumplimiento de currícula extensos, genera ritmos acelerados de apren¬dizaje que están por encima de la realidad del curse y de la etapa evolutiva que atraviesa el niño. "No vamos a terminar el programa" es un pensamiento resultante de una actitud limitada al acto administrativo y no a la posibilidad de aprendizaje real de los niños a cargo, y esta contradicción puede generar su¬puestos "trastornos ' de aprendizaje".
Otras dificultades pueden originarse por aspectos de la personalidad del docente. Tanto la rigidez come la inseguridad atentan contra una correcta situación de aprendizaje; a esto pueden sumarse fallas en la formación, con carencia de planificación y objetivos.

Dos docentes en función directiva, Valesi y Torres, extraen de su experiencia estas falencias docentes que acarrean dificultades de aprendizaje en los niños (1983):

a. La actividad del docente, sustituyendo lo que deben desarrollar los alumnos.
b. Reiteración del mismo método lo que genera aburrimiento, hastío y cansancio.
c. Exigencias demasiado elevadas con respeto a los resultados do los aprendizajes.

Si todo conocimiento se construye junto con el im¬pulse afectivo, la relación de cariño docente - alumno es un factor de fundamental importancia en este análisis; si esta relación es conflictiva, se interfiere el proceso de aprendizaje, pues éste debe construirse so¬bre mutuo respeto y no en condiciones de sometimien¬to; en este sentido es importante el manejo estímulo - castigo; si la represión es el método, el rebasó es la consecuencia.
Esta situación de afectividad debe desplazarse des¬de el maestro hacia la institución escolar, permitiendo que en ésta el. Niño se exprese libremente, sin ansie¬dades ni miedos, y evitando que el excesivo énfasis puesto en el. Proceso de enseñanza anule la alegría de los niños y las vivencias propias de la vida escolar, generando un rechazo hacia la institución y el apren¬dizaje.
Analizando algunos aspectos de la metodología, al primar el criterio enciclopédico respecto de la selec¬ción de contenidos, el método se hace visualista y ver¬balista, considerándose al niño en una situación de pa¬sividad total, limitando su participación a registrar la información que se transmite.
"Yo acá siento que recibimos pura información, datos y, más datos que en definitiva tengo que repetir" (Ca¬rolina, 7° grado); desde la óptica del niño, esta es la visión de una metodología dirigida a la incorporación de gran cantidad de contenidos a lo largo del ciclo escolar, y por lo cual se recurre a la rapidez, a la su¬perficialidad, a la automatización, a la memorización y a la ejercitación repetitiva como elementos válidos para su objetivo y, como dijimos anteriormente (Fas¬ce, J., 1982), son doblemente peligrosos, pues además de generar dificultades de aprendizaje las ocultan, y solo es suficiente que el niño sepa responder mecánica-mente a este método para resultar aprobado.

Con respecto a los contenidos, por lo general los di¬seños curriculares pecan de ese enciclopedismo citado, con una excesiva cantidad de ellos para el tiempo po¬sible, lo que condiciona un adelantamiento inapropiado de la presentación. Si bien los curricula vigentes en Capital, provincia de Buenos Aires, Neuquén y Río Ne¬gro tienden a superar esta situación, aun persisten con rasgos negativos, a lo que deben sumarse las deficien¬cias docentes en su instrumentaci6n.
En una enumeración de posibles factores por los cuales la escuela puede generar dificultades para aprender, Volkind (1982) cita:
a. Currícula que se estructuran con criterios de lo que debe saberse y no de lo que puede adquirirse, incorrecta instrumentación de los mismos.
b. Desconocimiento de los procesos y las posibili¬dades de adquisición de los alumnos en cada momento evolutivo, con homogeneización de los tiempos reque¬ridos para el aprendizaje, de las condiciones de ma¬duración iniciales, presuponiendo que todos están pre¬parados por igual para la enseñanza.
c. Uso inadecuado de metodología.
d. Falencias docentes, con insuficiencia de servicios de apoyo a los mismos.
e. Dificultad para considerar el error como parte del aprendizaje y no como síntoma de fracaso.

Martiña (1983) sostiene que la escuela no cumple con lo que dice cumplir, es decir, no consigue que los alumnos aprendan lo que dice enseñar; logrando par¬cialmente el aprendizaje figurativo (formas, figuras, memoria, condicionamiento, etc.) y casi nada del aprendizaje operatorio (comprensión estructural, lo va¬riable y lo constante de los procesos de transformación, etc.); adjudica estas falencias a deficiencias metodológicas y vinculares, siendo estas últimas las condicio¬nantes de la situación en los aspectos de relación maestro - alumno y de características generales de la organización escolar. "El sistema de normas y valores manifiestos y latentes que gobiernan a las instituciones educativas, no pueden sino producir los problemas que producen y reaccionar ante ellos como lo hacen: con rigidez, con intolerancia al conflicto, con burocrati¬zación."
Los sistemas educativos parecen conformarse con in¬dividuos que tengan una vasta y múltiple información que podrán repetir, con algunos esfuerzos de coordi¬nación, y no exige formar individuos creadores, libres, que cuestionen y se cuestionen, con la responsabilidad que esta libertad trae aparejada (Danna, I. L., 1982).
Para Salvat (1971), el fracaso escolar no es más que un producto de nuestro sistema escolar y una expre¬sión de las fallas de nuestra sociedad; Marucco (1983) pone de relieve la incapacidad de la escuela para evi¬tar los problemas de aprendizaje que resulten. De las condiciones socio - econ6micas desfavorables; posterior-
Mente cita a Coombs (1972), para quien "los sistemas educativos hacen inclinar la balanza a favor de los niños que han elegido bien a sus padres", y sostiene que esto se produce por la insuficiencia de la organización escolar y de la formación docente, que lleva a una exagerada patologizacion de las dificultades escolares, con escasa autocrítica de las deficiencias técnico - pe¬dagógicas.
Es incuestionable que los aspectos educativos gene¬ran una patología de aprendizaje que, al igual quo los socio - culturales, cubren una gran parte de los trastornos de presunta base orgánica o psicológica; solo con una profunda discusión en torno del sistema edu¬cativo y su relación con la comunidad se podrá convertir una escuela generadora de problemas en una escuela atenta a prevenirlos y solucionarlos.
Nos parece oportuno transcribir algunas sugerencias efectuadas por Bravo (1984), vinculadas con esta dificultad de la escuela para asegurar a sus niños el cumplimiento del artículo 14 de la Constitución Na¬cional, el derecho de aprender:

 Afianzamiento de la educación común, de modo tal que los conocimientos básicos adquiridos y las ac¬titudes y habilidades generales ganadas sean similares.
• Ampliación de la base social del reclutamiento, empezando por atraer e interesar a las familias; demo¬cracia interna en la escuela, con base en la libertad de las personas, en forma tal que estas puedan realizar opciones.
 Creación de instituciones educativas y creación de planes y programas adecuados para las poblaciones rurales y las urbanas marginales.
 Reorganización del curriculum, considerando el trabajo como parte sustantiva de la educación regular.
 Estimulo de una actitud tendiente a liberarse de los dogmas de la pedagogía tradicional, permitiendo que el acto educativo genere un proceso personal de toma de conciencia existencial; pedagogía personali¬zada, basada en el reconocimiento de las aptitudes individuales (sin mengua de la socialización); nueva actitud del maestro, cuya tarea primordial debería con¬sistir en despertar el conocimiento; perfeccionamiento continuo.
 Descentralización y desburocratizaci6n de la activi¬dad educativa.
 Participación en la definición de la política per¬tinente por parte de los enseñantes, padres, científicos, estudiantes y demás interesados directos en el desarro¬llo de dicha empresa.
 Expansión y mejoramiento sustanciales de la ca¬pacidad instalada.
 Reducción del numero de alumnos por aula en las escuelas que atienden una clientela de nivel socioeconomía bajo, para permitir una mejor atención individual.
 Asistencia social al alumno de sectores desaventajados; medios de transporte gratuitos para la población escolar.
 Reestructuración general de los sistemas de evaluación y promoción.
 Realización de investigaciones en torno del ren¬dimiento educativo y la búsqueda de políticas tendien¬tes a su máxima elevación.
Estas son algunas líneas sugeridas por una autori¬dad que requieren de nuestra participación para co¬menzar a transformar a la escuela en un ámbito ade¬cuado para el correcto y eficiente aprendizaje de nuestros niños.

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