El curriculum como contexto de enseñanza

El curriculum como contexto de enseñanza
El término curriculum tiene significados muy distintos en la bibliografía pedagógica. Tal como lo señalan Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, para algunos didactas curriculum es el conjunto de conocimientos que hay que transmitir a los alumnos. Se trata de una concepción que parte de la base de que los conocimientos científicos son algo permanente y esencial que la escuela debe transmitir mediante diferentes disciplinas(historia, geografía, matemática, física, etc.).
Desde otra perspectiva, se entiende por curriculum básicamente a la especificación de los resultados concretos y evaluables que se pretende conseguir mediante el proceso educativo. Se considera el curriculum como una formulación de objetivos de aprendizaje, expresados en forma de comportamientos específicos que el alumno tendrá que realizar.
Una concepción distinta es la que considera que curriculum es todo aquello que los alumnos aprenden en la escuela, exista o no intencionalidad explícita, clara y directa. Para otros el curriculum es lo que se construye a partir de las decisiones que se van tomando ante los problemas que se suscitan en la práctica.
Cada una de estas concepciones curriculares tiene sentido en un determinado contexto y optar por una definición no debe significar desconocer las otras. Sin embargo, es preciso clarificar cuál es la concepción de curriculum con la que se trabaja en cada situación.
Podemos aproximar lo que entendemos por curriculum como:






Así, el curriculum consiste en la planificación y desarrollo de todos los componentes o estructurantes didácticos; uno por ser intenciones (objetivos, contenidos que hay que enseñar) otros, por constituir el plan de acción
(metodología, secuencia, selección de materiales, criterios de evaluación, etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.









Teoría y Práctica una relación compleja.
Gimeno Sacristán sostiene que : “… bajo la acción siempre hay una teoría, tal vez no una concreta, sino fragmento de todas ellas…” vale decir que detrás de toda práctica pedagógica siempre subyacen teorías que la explican y sostienen. La cuestión estriba en si se es consciente o no de ellas, si son explicitas o implicitas. Lo cierto es que son representaciones complejas que incluyen proposiciones organizadas en este campo concreto del mundo social, y que están mediatizadas por las biografías personal y profesional de los docentes

Algunos autores consideran a la hora de valorar estos saberes, el teórico y el práctico, la inclusión de un tercer saber que surge de la relación teoría práctica y se constituye en el punto de anclaje de las mismas.
La dificultad que actualmente existe en delimitar estos saberes radica en la complejidad de la práctica pedagógica como práctica social y humana, así W Doyle caracteriza a la práctica educativa por:
 Multidimensionalidad : en la clase cotidianamente se entrecruzan una multiplicidad de actividades mediatizadas por factores de naturaleza diversa, va más allá de un simple diálogo entre el que enseña y el que aprende.
 Simultaneidad: haciendo referencia a una diversidad de situaciones que acontecen en un mismo tiempo y espacio, tales como: miradas, gestos, contenidos, interrupciones, otros.
 Inmediatez: la necesidad de responder con escasas posibilidades de reflexión previa a lo que acontece simultáneamente.
 Impredictibilidad. del giro que pueden tomar los hechos . Resulta difícil anticipar la marcha de los mismos ante interferencias que suceden cotidianamente.
 Publicidad de lo que ocurre en la clase. Los acontecimientos son visibles para todos los actores.
 Historicidad de la clase que genera un cúmulo de experiencias, rutinas y normas que llevan a considerar a un evento en un contexto más amplio.
Estos rasgos propios del escenario didáctico configuran la práctica de enseñanza, condicionando al docente en el diseño de su propuesta pedagógica didáctica. Esto implica la puesta en acción de saberes que el docente debe poseer. Dichos saberes pueden categorizarse según Schon en:
 Un saber práctico, que construye a lo largo de su biografía escolar y abarca los propósitos, los principios, los valores y creencias (explícitas e implícitas) su accionar.
La importancia de indagar sobre estos saberes que poseemos como docentes es tan relevante como la indagación de los saberes previos de los alumnos en la tarea de promover aprendizajes significativos. Por ello, se hace necesario a partir de la reflexión sobre la práctica reflexionar sobre la reflexión en acción, es decir en un proceso de metacognición.

Características del aprendizaje:
Juan I. Pozzo sostiene que aprender puede significar o requerir cosas distintas según las demandas culturales que lo motiven y el enfoque teórico que adoptemos. Por ello, cualquier concepto integrador del aprendizaje debe extraer lo que hay de común entre esas diversas situaciones y modelos teóricos. Debemos tener una idea básica de lo que entendemos por aprendizaje como sustantivo para luego ir incorporando los términos precisos para atender al amplio abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje.
De las muchas definiciones, tanto en la cultura popular como en la producción científica 8 que recoge, por ej. Romero 19959 podemos extraer tres rasgos prototípicos del buen aprender, que implicaría a) cambio duradero b) transferencia a nuevas situaciones c) como consecuencia directa de la práctica realizada.
Lo que nos interesa es identificar los rasgos del buen aprendizaje, qué sucede en las actividades humanas más características de lo que denominamos aprendizaje, ya que esos rasgos son los que debemos mejorar si queremos, como aprendices o como maestros, lograr mejores aprendizajes.
Un cambio duradero: Una idea común a todas las teorías del aprendizaje, es que aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores. Aprender implica siempre de alguna forma desaprender, su efecto no es sustituir sino de integrar esa conducta e idea a una nueva estructura de conocimiento. Debemos reflexionar sobre los conocimientos implícitos porque sólo así podremos cambiarlos. Si bien todo aprendizaje es cambio, no todos los cambios producen aprendizajes de la misma calidad. Los aprendizajes anteriores van a condicionar siempre lo que vengan a continuación. Los aprendizajes implican cambios que se producen en el tiempo, sin embargo, muchas veces se examina a los aprendices sólo al final del proceso, por lo que difícilmente pueda medirse el cambio, sin conocer el punto de partida. Los verdaderos sistemas de evaluación del aprendizaje deberían implicar un control continuo de los cambios que se producen, o al menos alguna medida de las diferencias entre el punto de partida del aprendiz( sus conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la instrucción (los nuevos conocimientos).
Lo que se aprende debe utilizarse en otras situaciones. Nos sucede con bastante frecuencia que no logramos transferir o generalizar nuestros aprendizajes, es una dificultad más habitual. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. No todas las formas de aprendizajes facilitan por igual la transferencia, cuanto más rutinario es un aprendizaje, más rutinariamente se usará lo aprendido. Si los aprendices se entrenan sólo en completar ejercicios, (tareas cerradas o rutinarias para las que han aprendido ya la solución) difícilmente aprenderán a resolver problemas 8 tareas más abiertas para las que hay que buscar vías de solución).
La práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender. El aprendizaje es siempre un producto de la práctica. En eso se diferencia de otros tipos de cambio del conocimiento humano que tienen sus orígenes más en procesos madurativos o de desarrollo. En lo que las prácticas o la experiencia desempeñan un papel secundario. Lo más importante al organizar una práctica es adecuar ésta a los objetivos del aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr cualquier tipo de aprendizaje, la práctica repetitiva produce aprendizajes pobres o limitados que una práctica reflexiva, pero es más lenta y más exigente para el aprendiz. No hay recursos didáctico buenos y malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizajes mediante los que pueden obtenerse esos fines. La instrucción debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prácticas diseñadas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactúan entre sí: los resultados del aprendizaje( lo que se aprende), los procesos( cómo se aprende) y las condiciones prácticas en que se aprende). Estos son los tres componentes básicos a partir de los cuales puede analizarse cualquier situación de aprendizaje.

Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo.

Caracterización Asociacionismo Constructivismo






Sujeto cognoscente Tábula rasa: organismo vacío, moldeable. En él se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varía de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad.
Es un sujeto pasivo que se limita a responder a las contingencias ambientales por mecanismos asociativos.
Caja negra: sólo se conoce los que se observa(Estímulo-conducta). Es un sujeto activo, capaz de desarrollar actividades constructivas y capaz de sucesivas reorganizaciones internas








Caracterización del aprendizaje Es una asociación mecánica entre estímulo- respuesta.
Es la capacidad para retener y repetir la información
Es un cambio de conducta de afuera hacia adentro.
Está centrado en la recepción de conocimientos.
Es una actividad fundamentalmente sensorial e individual Es un proceso de construcción y reconstrucción de significados que supone el intercambio del sujeto con su entorno.
Es un proceso interactivo que requiere de la confrontación de hipótesis que generen conflictos cognitivos y sociocognitivos.
Implica aspectos productivos y no meramente receptivos.
Es una actividad interna y de reorganización cognitiva.





El objetivo de la enseñanza

Ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos. (intuitiva).
Producir cambios en el comportamiento del que aprende.
Transmitir conocimientos, en forma predominantemente verbal.
Organizar la ejercitación individual para el logro de habilidades intelectuales y motrices.
Comprobar resultados.

Generar aprendizajes significativos.
Promover la interacción global con el ambiente del sujeto.(aprendizaje operatorio)
Favorecer la construcción personal del conocimiento. (constructivismo)
Fomentar la relación del conocimiento concreto con un universo conceptual más amplio(globalismo-interdisciplinariedad).
Facilitar el trabajo cooperativo, la colaboración y el intercambio de puntos de vista (aprendizaje interactivo).
Favorecer la toma de conciencia de la contradicción o conflicto entre el punto de vista propio y la realidad externa, entre unos y otros o entre los esquemas propios entre sí (conflicto cognitivo).

Unidad de análisis Elementos Estructuras

Origen del cambio Externo Interno

Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje por Asociación Reestructuración


A continuación desarrollaremos brevemente los tipos de aprendizajes, temática que Usted deberá ampliar haciendo uso de la bibliografía básica y complementaria.
Tipos de aprendizajes:
a) Aprendizaje memorístico
En la realidad escolar siempre predominó un aprendizaje caracterizado por procedimientos repetitivos, por ejemplo, reproducir datos históricos sin relacionarlos entre sí; describir estructuras vegetales y animales sin explicar como funcionan, en ciencias naturales; realizar operaciones de matemática, sin preguntarse previamente qué resultados aproximados se esperan.
b) Aprendizaje por descubrimiento
Se propuso como alternativa superadora del aprendizaje memorístico . Se trata de poner al alumno en circunstancias de redescubrir los conocimientos. También, en este caso, sin que los relacione con conocimientos anteriores ( adquiridos en el ámbito escolar o extraescolar). Por ejemplo, realizar experimentos que circunscriben un tema a lo que se descuido y entonces no se aprende o se olvida fácilmente lo que se creyó aprendido.
c) Aprendizaje significativo
A diferencia de los anteriores este aprendizaje se produce cuando la nueva información se relaciona con experiencias, hechos u objetos no totalmente desconocidos, es decir hay una participación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, resultará significativo el aprendizaje si el docente:
 Parte de las realidades percibidas por los alumnos para acceder a nociones que requieren un mayor grado de abstracción, por ej. el concepto de dimensiones en matemática;
 Explicita y analiza las hipótesis que poseen los alumnos al terminar el Nivel Inicial o en primer grado, sobre qué es la palabra escrita, qué significa traducir un mensaje de la lengua oral, antes de la apropiación del código de la lectoescritura;
 Promueve el desarrollo de las formas intuitivas de representar en un plano una realidad tridimensional para introducir el trabajo con mapas y planos en geografía;
 Relaciona los hechos de sociopolíticos actuales con los hechos pasados.
En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe. Ausubel, Novack y Hanesian explican:

“ La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas, de modo no arbitrario y sustancial ( no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente, específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno”. (Ausubel y otros. 1083).

En ocasiones, es necesario aprender un contenido para poder repetirlo textualmente; por ejemplo cuando se aprende una poesía o las tablas de multiplicar. Sin embargo estas repeticiones literales tienen significado cuando forman parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa.
No siempre se produce el aprendizaje significativo, en algunas ocasiones el alumno no establece ninguna relación con sus ideas previas y se limita a la mera repetición memorística.
El aprendizaje significativo no es una cuestión de azar, sino que requiere que se promuevan una serie de condiciones, tales como:
 Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud positiva hacia él.
 Que la información que se presenta a los alumnos esté estructurada con cierta coherencia interna, es decir que respete la significatividad lógica de contenidos.
 Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir presenten significatividad psicológica.
El Triángulo Didáctico
Luego de esta aproximación al aprendizaje escolar, queda pendiente precisar el modo en que se vinculan los componentes básicos del hecho educativo.
CONTEXTO








INSTITUCIÓN ESCOLAR


Queda establecido entre estos componentes un vínculo triangular que caracteriza la situación escolar en general y el acto didáctico en particular. Estos elementos se explican y implican mutuamente en un contexto institucional específico, a su vez inmerso en un contexto social más complejo.
Por otro lado, es necesario tener presente el contexto en el cual se desenvuelven las relaciones mencionadas. Desde esta mirada es posible desarrollar los conceptos de “contrato didáctico” y de “transposición didáctica”.
El término “contrato didáctico” fue creado por Brousseau y desarrollado posteriormente con mayor profundidad por Chevallard:

(…) En una situación de enseñanza preparada y realizada por el maestro, la tarea del alumno consiste, en general, en resolver el problema que se le presenta, pero el acceso a la tarea se realiza a través de una interpretación de los problemas planteados, de las informaciones proporcionadas, de las limitaciones impuestas; las cuales son constantes en la forma de enseñar de ese maestro.
Estos hábitos del maestro esperado por el alumno y los comportamientos del alumno esperado por el maestro, conforman el contrato didáctico (…) Brouseau (1980).

Podemos inferir de la frase que antecede, entre otras cuestiones relacionadas con el acto didáctico, que mediante el contrato didáctico se establecen las reglas de juego. Ellas definen quién plantea las situaciones problemáticas en el aula y qué tipo de respuesta se espera de los alumnos. Como en todo contrato, también en el pedagógico necesariamente queda un margen para las negociaciones.
Pero a diferencia de otros contratos como por ejemplo, comerciales, de locación, alquileres, otros. ¿ Cuál es la diferencia, o la particularidad de este contrato?, su carácter tácito, no explícito, sólo cambia de carácter o se explicita, cuando en el entrecruzamiento de variables se producen transgresiones, rupturas, por lo que se hace necesario explicitarlos. Esta peculiaridad del contrato, genera limitaciones y en algunos casos mediatiza la apropiación del conocimiento. Las reglas impuestas y repetidas desde un lugar de poder, como puede ser la autoridad de directivos y docentes, van instaurando metarreglas implícitas que luego, se explicitan en verbalizaciones como: .. “ con la de historia tenés que estudiar lo que dicta, sólo eso, si agregás algo de otro autor no sugerido por ella, te reprueba…”
Es probable que la docente en ningún momento haya expresado esa intención deliberadamente. Pero este principio se instaló como una regla e indican los desempeños del docente y de los alumnos. Es evidente cómo el contrato regula las relaciones entre los componentes de la triada didáctica.
Entre los componentes que se implican en el contrato didáctico, el contenido a enseñar es uno de ellos, éstos proceden de un ámbito extraescolar aún cuando son transformados por la cultura escolar. Esto sin duda, implica un proceso complejo, por el cual un saber científico sufre una serie de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “ trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la “transposición didáctica”.
La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede denominarse más apropiadamente “transposición didáctica”. Pero el estudio científico del proceso de transposición didáctica, supone tener en cuenta la transposición didáctica representada por el esquema.
Objeto de saber objeto a enseñar objeto de enseñanza
Veamos un ejemplo que realiza el movimiento representado por el esquema de la transposición didáctica:
A través de este concepto se puede comprender el proceso por el cual, un saber científico o erudito, sufre una serie de transformaciones que se manifiesta como deformaciones, creaciones o sustituciones de conocimientos hasta ser un objeto de enseñanza para una clase y luego, un objeto enseñado.


mgm